T01. Francisco Reyes Palma

Educación artística: memoria y experiencia*

Me invitan a participar en Transversales, ciclo de conferencias, a partir del interés por la historia social de la educación artística en México, de la que de manera parcial me he ocupado. Asimismo, se plantea la inquietud por hallar modelos de enseñanza y mediación artísticas aplicables. Dudo que pueda sostener una argumentación favorable a modelos o a aplicaciones precisas; cuando más, intentaría una aproximación fragmentaria a ciertas experiencias que han transformado mi visión respecto a la educación artística, formal e informal.

Cuando en 1980, como miembro del Centro de Investigación para la Educación Artística del INBA (CIEDA),[1]  las autoridades mostraron interés en iniciar un programa editorial merced a que se dispuso de un pequeño presupuesto, en unas cuantas semanas debimos contribuir con propuestas que consolidaran la reflexión sobre políticas culturales. Entre ellas, definimos una serie de publicaciones de historia de la educación artística en México, una línea editorial enfocada a la historia social de la educación artística. En 1981 aparecieron dos cuadernos, el primero a mi cargo, dedicado a La política cultural en la época de Vasconcelos (1920-1924), el segundo se enfocó en la enseñanza de la música, a cargo de Susana Dultzin. No obstante el cese de Juan José Bremer de la dirección del  INBA,[2]todavía en 1982 concluí un tercer volumen de esta serie: Un proyecto cultural para la integración nacional. Período de Calles y el Maximato (1924-1934). [3] La idea de este conjunto de publicaciones era establecer un panorama general de la educación artística y difundir documentos básicos que incitaran a investigaciones más sistemáticas en un tema poco atendido desde la perspectiva de consolidar políticas culturales de Estado.

Entre las tesis centrales que aún rescato está el concepto inclusivo de movilización cultural como proyecto del Estado postrevolucionario, el cual dio lugar a una intensa actividad cultural en la cual participó un número significativo de intelectuales y artistas del país. Asimismo, consideré el carácter pacificador de la educación artística y su papel legitimador en la construcción nacional, pese al proceso corporativizador del movimiento social bajo las figuras emblemáticas del militar, el productor rural y el obrero, la trilogía de la representación mural. Sobre todo, es remarcable el margen de autonomía desplegado por los artistas para dinamizar el proyecto cultural, más allá de las expectativas determinadas por la administración posrevolucionaria. Lo que nuestro esbozo enfatizó con más fuerza fue la instrumentalidad pedagógica del movimiento muralista, y su aporte a un elaborado dispositivo de comunicación que contribuyó sobremanera a la construcción del nuevo Estado, a partir de un imaginario de autoafirmación estética que incluía aspectos de etnicidad y de producción artesanal.

Uno de los rasgos negativos que entonces anoté, fue el carácter excluyente del proyecto vasconceliano, cuyo esfuerzo por desindigenizar al país ha mantenido vigencia hasta hoy, bajo un argumento racial, el concepto de mestizo: la raza cósmica. Opositor a esta condena del indio a la muerte cultural, fue Diego Rivera quien con mayor claridad impulsó la recuperación estética de la imagen del indio y valoró los modos no profesionales de producir arte, sobre todo el llamado arte popular. Y si bien, al proceso contribuyeron destacados artistas antiacadémicos y de vanguardia, Rivera permaneció como caso paradigmático, cuyo aporte produjo su propia mitología y un sedimento de exotismo con efectos estereotípicos. A su vez, el culto de este artista por la cultura prehispánica, lo llevo a desarrollar una intensa actividad como coleccionista con visión patrimonial, tanto que en lugar de un museo para el arte de su tiempo, volcó su esfuerzo en construir el Anahuacalli, un espacio donde conservar la memoria del arte ancestral. De esta manera, Rivera abonaba aún más en la conformación de un pasado utópico. Será esa mezcla de admiración y mitomanía la que nutrió buena parte del imaginario nacional mexicano de la primera mitad del siglo XX.

Conforme la valoración estética abría canales novedosos de apreciación y valoración del pasado, otros artistas, como Tamayo y Toledo mantuvieron, a su modo, la tarea de enriquecer ese bloque de sensibilidad, que ya atraviesa al siglo XXI. Lo cierto es que los complejos mecanismos de identidad asociados a los grupos subalternos y que los artistas pusieron en juego, contribuyeron al acelerado proyecto de modernización capitalista asociado al Estado de bienestar. En sí, el muralismo y su contraparte, el grabado, representan complejas mediaciones culturales que afectaron al aparato escolar y a las organizaciones obreras, en especial, en la década de los años treinta. El imaginario puesto en marcha cimentó un perfil de país prevaleciente por décadas, aunque con mutaciones constantes, acordes con el modelo de desarrollo desplegado en cada periodo, sea la educación socialista del cardenismo, o más bien un capitalismo de estado peculiar, seguido por el desarrollismo alemanista o el integracionismo neoliberal del salinismo y sus continuadores.

Cabe asimismo enfatizar el diálogo temprano entre las modalidades de educación artística nacional con las vanguardias europeas, el protagonismo del país como centro cultural activo y su enorme influencia en el resto del continente. Un término útil para entender este fenómeno es el de “nacionalización de la vanguardia”. Será el discurso de guerra fría el que borre estos aspectos dinámicos hasta reducir el magno esfuerzo posrevolucionario de mediación artística y cultural en un pobre proyecto de directivismo ideológico, con el consecuente ascenso de los Estados Unidos como centro cultural hegemónico y un incremento mayor del sectarismo militante de los artistas de México.

Aunque avancé en la documentación para un tercer volumen de la historia social de la educación artística en México, relativo al periodo cardenista, en 1984 asumí la dirección del Centro de Conservación de Archivos de Arte Mexicano (CCAAM), un intento por recuperar los archivos estratégicos de la primera mitad del siglo XX, con un claro enfoque en políticas culturales y aspectos de educación artística. Esta tarea continuada por algunos años, redundó en el incremento de fondos documentales para la investigación y en una serie de publicaciones desarrolladas por parte del pequeño grupo de investigadores.

Un tipo de memoria fundamental, sobre todo si la contrastamos con el llamado neomexicanismo, característico de los años ochenta, con su interés por los temas nacionales desde la perspectiva de la posvanguardia, con su juego de ironías y simulacros, y más cercanas a la experiencia italiana y alemana. Por su parte, nuestro neomexicanismo se redujo a dar la puntilla al empleo que el poder hacía del viejo imaginario nacionalista, sin generar nuevas formas de resistencia ante el pensamiento y la acción del neoliberalismo que por entonces se consolidó, junto con sus premisas doctrinarias de estrechar el papel rector del Estado y de abrir una puerta franca al proceso de intervención del sector privado, tanto en la regulación de la economía como en el fomento de la actividad cultural y artística, lo que redundó en compactaciones administrativas y la supresión de áreas estratégicas que coordinaba la  investigación asociada a la definición de políticas culturales.

Cursos comunitarios

En 1978 colaboré en los Manuales del instructor comunitario (SEP-CONAFE), participación continuada entre 1989 y 1993 bajo el título de Dialogar y descubrir que actualizaba contenidos, acorde al cambio de programas y de textos llevado a cabo por la Secretaría de Educación. Esto me enfrentó no sólo con el desarrollo de un exitoso modelo educativo experimental proyectado para población rural dispersa en zonas incomunicadas de la República Mexicana donde, de acuerdo con los criterios administrativos, la demanda escolar resulta tan magra que no se considera la opción de instalar escuelas regulares y que todavía representa más de 44 por ciento de la población escolar primaria.[4] Dicho modelo se sustentó en la capacitación de jóvenes de entre 15 y 21 años, con formación media, los cuales intervenían como instructores, apoyados en manuales que organizaban la actividad en grupos multigrado, mientras los alumnos disponían de material didáctico de autoaprendizaje, fichas y cuadernos de trabajo con secuencias de actividades y ejercicios, que les permitían obtener resultados equiparables a los del sistema regular e incluso superarlo.  Caso de estudio para la WEB/Publicación

Por su parte, los padres de familia asumían el costo de albergar y alimentar a los instructores, algo distante a la gratuidad educativa, mientras que CONAFE cubría sus honorarios por dos años, transformados luego en una beca para que el joven concluyera el ciclo preparatorio.

¿Qué se desprende de esta experiencia, que funcionó con gran efectividad mientras tuvo personal calificado de seguimiento y textos actualizados? Primero, un modelo que parte de la observación etnográfica en el aula, con conocimiento preciso de la dinámica interna de la escuela, el apego a tiempos y condiciones reales, y el poner a prueba el lenguaje con que los textos transmitían información y describían actividades, mismas que debían mostrar su factibilidad.

 

El arte como elemento integrador del currículum escolar

 

La experiencia de Cursos Comunitarios me reforzó la idea de que la imagen visual era un vasto campo de investigación donde la historia del arte tenía mucho que aportar y que buena parte del material que ilustra las publicaciones para maestros y alumnos podía estar también asociado a la formación sensible de alumnos y maestros, del mismo modo que el empleo de la fotografía podía emplearse como herramienta de apoyo en los procesos de comunicación didáctica.

En 2009, con motivo de mi participación en el Proyecto Pedagógico de la 7ª Bienal del Mercosul, en Porto Alegre, Brasil, llegue a la conclusión de que los avances en la investigación neurobiológica y el papel central que otorgan al arte para el desarrollo de las capacidades del niño abrían un camino distinto al de la “enseñanza del arte en el aula”, misma que carecía de tiempo real asignado y suficiente personal especializado. Atrás quedaban experimentos como el Método de dibujo de Adolfo Best Maugard o la propuesta de las Escuelas de Pintura al Aire Libre, los Centros Populares de Pintura y las Misiones Culturales, con artistas especializados que se desempeñaron como maestros, e incluso maestros capacitados para impartir enseñanza artística.

La neurobiología proporciona evidencia en torno al potencial cognitivo del arte, hecho que favorece que las disciplinas artísticas puedan obtener mayor peso en el currículum escolar. Esta perspectiva pareciera dar lugar a un momento de umbral, especie de utopía del encuentro entre racionalidad e intuición, donde el desarrollo de la neurociencia otorga al arte, por vez primera, una capacidad de amplificar los procesos de cognición, dado que se trata de respuestas neuronales que han sido observadas y medidas, lo cual podría quebrar la resistencia ante la inclusión de mayores contenidos artísticos en los planes y programas escolares.

El anterior es quizá un planteamiento extremo, pero encaminado en sentido opuesto a la llamada sociedad del conocimiento, y que intenta dar un salto cualitativo hacia otro modo de presencia de lo artístico dentro del sistema educativo, [5] por supuesto más allá de la inclusión del arte en cuanto materia específica como música y canto, o dibujo, complementadas con ejercicios esporádicos de poesía, danza y dramatización, y su correlato de escenografía y vestuario, todos estos condicionados por el aparato ceremonial de la escuela.

Lo que de manera genérica planteé fue considerar al campo expandido del arte, en tanto mediación estratégica privilegiada, como eje articulador del currículum escolar en su totalidad, como un flujo múltiple que atraviese contenidos, sustente procesos de construcción de saberes escolares[6] y proporcione consistencia a las situaciones de enseñanza y de aprendizaje.

Ya en la reunión del Mercosul señalé el riesgo latente de que la llamada sociedad de la inteligencia o del saber, mediada por la informática, que incorpora el conocimiento sobre el arte para asimilar al niño al nuevo ejército de trabajadores provenientes del sector terciario de la economía, un paso equivalente a la adecuación del dispositivo escolar, que durante años definió los comportamientos que permiten a sus productos humanos incorporarse a la cadena productiva.

Toca ahora, entonces, a los nuevos productores generados por la maquinaria educativa adecuarse a las lógicas y principios de la gestión empresarial y procuración de servicios, operación bien distante de la cognición sensible y significante, donde los principios de soberanía y libertad confronten al totalitarismo del estado, en un estado de excepción generalizado, con su sutil vertiente de capitalismo cultural.

 

La educación artística ante la crisis civilizatoria

Enfrentamos hoy una situación extrema, basta considerar el uso del terror como vía para asegurar zonas de despojo de recursos favorables al desarrollo del capital, lo cual, a su vez, produce movimientos migratorios, en una escala nunca prevista, y en condiciones impensadas de muerte. La necropolítica se ha impuesto por encima de la vieja institucionalidad, mientras, el daño sin tregua al medio ambiente pone en entredicho la viabilidad de la vida en el planeta. Por su parte, desde el cambio de siglo, nuestro país se ha hundido progresivamente en una espiral de corrupción, violencia, y atraso. Hoy se ha transformado en un país despojado y con sus estructuras de resistencia desarticuladas. Los elementos vinculantes del proyecto nacional anterior son apenas rescoldo. A lo anterior se suman acontecimientos mundiales de repliegues nacionalistas y proteccionistas en los principales países hegemónicos, amparados en el fantasma del terror, lo que ha reforzado un clima de vaciamiento de los argumentos de democracia y solidaridad. Un entorno en que la escuela muestra cada vez más su disfuncionalidad frente a los nuevos modelos de extracción brutal de riqueza y de concentración de esa riqueza en una minoría extrema.

La unidad de opuestos arte-trabajo también parece perder funcionalidad como una asimetría heredada del pasado, y el arte tiende a reificarse como simple mercado suntuario. Es entonces que habría que repensar la existencia de la escuela, ese viejo sistema de transmisión de conocimiento, pero también de domesticación y control de comportamientos desde edad temprana. También merece un replanteamiento el estado de excepción propio de lo artístico y sus instituciones, para entonces perfilar nuevos territorios donde conformar gérmenes de convivencia, de socialidad, donde el derecho a la diferencia y a la experimentación abierta sea la materia fundante en la formación de nuevas generaciones. No se trata de recuperar el principio de artisticidad sino el espacio de la creación como fuente articuladora de una forma de convivencia distinta, sustentada en la idea de sustentabilidad de la vida, proceso que exige un trabajo denso, colectivo, cargado de afectividad, donde puedan coexistir la memoria y lo desconocido y, sobre todo, la posibilidad de futuro.

 


* Corrección de estilo Margarita Esther González

[1] Espacio interdisciplinario dirigido por Néstor García Canclini.

[2] Por una nota en La Semana de Bellas Artes que aludía negativamente a la esposa del presidente.

[3] Quien mantuvo vigente el proyecto fue Luis Garza Alejandro, coordinador General de Educación Artística.

[4] La propuesta de Cursos Comunitarios, a  cargo del Departamento de Investigación Educativa del Centro de Investigación y de Estudios Avanzados del Instituto Politécnico Nacional estuvo sustentada en una sólida reflexión teórica y fue puesta a prueba en condiciones de trabajo real dentro del aula Para la elaboración de estos materiales didácticos, se consideraron por igual los avances de las didácticas específicas de cada asignatura y el conocimiento aportado por las investigaciones en torno a la escuela mexicana, en particular el relativo a las prácticas de enseñanza consideradas en su inserción institucional y social; es decir, la escuela vista como una totalidad en perspectiva histórica y no como maestros y aulas aisladas

[5] Con artístico me refiero a las artes, para no confundirnos con la idea de artisticidad.

[6] Entre los avances más significativos del conocimiento en educación, se halla el que los niños y adolescentes construyen nociones complejas pero fundamentales para desarrollar sus propios procesos cognitivos. Entre estas nociones podemos mencionar el tiempo, la espacialidad, las relaciones numéricas, el tiempo histórico y el cambio, y la organización del lenguaje y de los sistemas de escritura


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