T04. Samuel Morales

Las prácticas de arte educación en la escuela, sus alternativas de renovación

Introducción

Preguntarse por la manera en que la práctica artística se expande o instituye en una práctica de experimentación educativa[1], implícitamente arroja otros cuestionamientos que son necesarios atender y a partir de ellos explorar algunas dimensiones de dicha interrogante. Primero, hay que indagar qué tipo de conocimiento es el artístico, cómo se genera,  circula, conserva o modifica en el plano subjetivo y social. En este sentido es necesario analizar cuál es el estatus epistemológico del arte y cómo se articula de manera epistémica en el campo educativo y de la cultura. Un análisis detallado de estos problemas desde su horizonte histórico-social demanda condiciones distintas de las que son posibles en el formato de una conferencia en relación a su temporalidad, interacción humana, insumos y alcances. Por esa razón, presento únicamente tres casos que conectan las anteriores interrogantes, a fin analizarlos, compararlos y,  a partir de ellos,  dialogar con ustedes.

  1. Black Mountain College, fundada por John Adrew Rice, Theodore Dreier entre otros artistas – profesores.
  2. The Free International School for Creativity and Interdisciplinary Research, también conocida como Free International University creada por Joseph Beuys y otros artistas, intelectuales y académicos.
  3. El Seminario de Medios Múltiples, dirigido José Miguel González Casanova

Aspectos generales – definición de conceptos base:

Cada uno de estos casos  implica una teoría – práctica del arte y de la educación que se inscribe en un proceso de tensión entre lo institucional y lo instituyente,  anclado en la configuración del campo artístico.

Siguiendo al sociólogo Pierre Bourdieu:

En términos analíticos, un campo puede ser definido como una red o una configuración de relaciones objetivas entre posiciones. Estas posiciones están objetivamente definidas, en su existencia y en las determinaciones que imponen sobre sus ocupantes, agentes o instituciones, por su situación presente y potencial en la estructura de distribución de especies del poder (o capital) cuya posesión ordena el acceso a ventajas específicas que están en juego en el campo, así como por su relación objetiva con otras posiciones (dominación, subordinación, homología, etcétera). (Bourdieu, P. y Wacquant, L., 2005, p.150)

En este sentido es posible identificar el campo artístico, el científico, el religioso o el económico, entre otros. A su vez, el fenómeno educativo se estructura, en su configuración teorética,  en el campo de las ciencias de la educación;  y  la acción o praxis educativa se ancla en la noción de institución (familia, comunidad, escuela, universidad, etc.), el proceso de institucionalización o en la dinámica de lo instituyente.

De acuerdo a Lidia M. Fernández,  la noción de institución puede ser revisada desde tres perspectivas: como normas o pautas, como establecimiento y como un proceso de interacción simbólica que implica una dimensión social y psíquica en las personas. Las tres perspectivas se enlazan entre en sí en algunos casos, planteando entramados complejos.

Respecto de la primera, en un sentido clásico el término institución alude a “ciertas normas que expresan valores altamente ‘protegidos’ en una realidad social determinada. En general tienen que ver con comportamientos que llegan a formalizarse en leyes escritas o tienen muy fuerte vigencia en la vida cotidiana” (1998, p. 13). En este sentido, la  autora agrega,  el término se usa “como sinónimo de regularidad social, aludiendo a normas y leyes que representan valores sociales y pautan el comportamiento de los individuos y los grupos, fijando sus límites”. (Fernández, L., 1998, p. 13).

Desde la segunda perspectiva,

…el termino institución se reserva para hacer referencia a organizaciones concretas […] en las que se cumplen ciertas funciones especializadas con los propósito de concretar las acciones-valores aludidos.

‘Institución’ se utiliza entonces como sinónimo de establecimiento y alude a una organización especializada que cuenta con un espacio propio y conjunto de personas responsables del cumplimiento de determinadas tareas reguladas por diferentes sistemas.  (Fernández, L., 1998, p. 14).

A su vez,

Un tercer sentido liga al término ‘institución’ con los significados y alude con él a la existencia del mundo simbólico en parte consciente, en parte de acción inconsciente, en el que el sujeto humano ‘encuentra´ orientación para entender u decodificar la realidad social.

Estos significados adscritos a diferentes aspectos de la realidad como afecto o como parte de las racionalizaciones que encubren total o parcialmente ciertas condiciones sociales o ponen orden a las relaciones del hombre con la naturaleza y con otros hombres (Fernández, L., 1998, p. 15).

Estas tres perspectivas de la institución en la dinámica social cumplen una función;  ”al marcar lo permitido y lo prohibido muestran al individuo el poder y la autoridad de lo social, el riesgo y la amenaza implícita en la transgresión, el beneficio y el reconocimiento de la obediencia.” (Fernández, L., 1998, p. 15).  De este modo la institución es una entidad reguladora de sentidos, saberes, conductas y prácticas, por señalas algunas implicaciones,  que contribuye a fijar límites en el horizonte social y personal. Sin embargo, como resultado de su historicidad y vitalidad las  instituciones no son entidades inamovibles; lo ‘institucional’ y lo ‘instituido’, en ciertos momentos de la dinámica social pueden ser confrontados y dar lugar a lo ‘instituyente’ como una nueva fuerza que implica modificaciones de dichas regulaciones e impelen nuevas concreciones. (Fernández, L., 1998, p. 15-16)

Para instrumentar este poder modélico, la institución educativa –ya sea la escuela o la universidad, fundamenta su praxis tanto en las políticas educativas generales como en las propias de cada centro y a través del llamado currículum,  en tanto organizador de contenidos en relación a grupo-clase de conocimientos;  marcando secuencialidades a partir de cursos o grados;  estableciendo niveles y tipos de requerimientos entre los sucesivos grados; planteando los métodos enseñanza-aprendizaje;  delineando criterios de evaluación o definiendo perfiles de ingreso-egreso,  entre otros asuntos.

En este sentido, José Gimeno Sacristán plantea que

El currículum desempeña una doble función –organizadora a la vez que unificadora– de la enseñanza y del aprendizaje, por un lado, a la vez que, por otro lado, se produce la paradoja de que en él se refuerzan las fronteras ( y murallas) que delimitan sus componentes, por ejemplo la separación entre asignaturas (asignaciones) o disciplinas que forman su contenido. (2012, p, 26)

Más adelante agrega el mismo autor que,

Al ordenar el currículum se regula a la vez el contenido (lo que se enseña y sobre lo que se aprende), se distribuyen los tiempos de enseñar y aprender, se separa lo que será el contenido que se considera debe quedar dentro de él y lo que serán los contenidos  externos y hasta extraños. También se delimitarán los territorios de las asignaturas y especialidades, siendo marcadas las referencias para componer el currículum y dirigir la práctica de su desarrollo. Todo en conjunto se constituirá en el estándar respecto de lo cual se juzgará lo que se considera el éxito y el fracaso, lo normal y lo anormal, lo satisfactoria o insatisfactoria que es la institución escolar, quiénes cumplen y quiénes no lo hacen. (2012,  p. 28)

Siguiendo  la reflexión de Michel Foucault acerca de la relación entre discurso, poder y construcción subjetiva podemos indicar que tanto la institución educativa como el currículum en tanto instrumento que regula la práctica educativa y el comportamiento de los sujetos, pueden ser conceptualizadas como estructurantes de lo que denomina “dispositivo” y que afecta el modo en que el hombre se representa el mundo y, a su vez, en que se construye como agente del mismo.

De acuerdo a Michel Foucault el dispositivo es:

un conjunto decididamente heterogéneo, que comprende discursos, instituciones, instalaciones arquitectónicas, decisiones reglamentarias, leyes, medidas administrativas, enunciados científicos, proposiciones filosóficas, morales, filantrópicas; en resumen: los elementos del dispositivo pertenecen tanto a lo dicho como lo no dicho. El dispositivo es la red que se establece entre estos elementos (Foucault y Grosrichard, 1985, p. 128).

En este sentido la institución y el currículo que la sustenta, y a través de la cual dinamiza su existencia social, funciona como dispositivo para normalizar lo que se enseña o debe enseñarse, cómo hacerlo y, a la vez, al tomar una posición queda estipulado aquello que no se puede o se debe enseñar ni aprender. (Gimeno, J. 2012, p. 28) De igual modo es necesario destacar que el currículo no es un contenedor de contenidos neutros; antes bien,  está permeado de las implicaciones que el poder les imprime de acuerdo a la posición que cada uno de las agencias y agentes ocupan en el campo de las artes y de las ciencias de la educación, en intersección con el campo político y económico. El proceso de configuración del currículum está marcado por tensiones, conflictos y negociaciones entre los agentes y agencias. Así surge el currículum escrito de la institución, sin embargo hay que subrayar también la fuerte presencia del currículum oculto; que es todo aquello que no escrito pero que dinamiza las prácticas de enseñar y aprender en términos de actitudes, valores, gestos, signos, entre otros,  que regulan las interacciones y el comportamiento humano.

 

Black Mountain College.

Aspectos generales

Se fundó en el otoño de 1933 cerca de Asheville, Carolina del Norte,  por John Andrew Rice (artista), Theodore Dreier (ingeniero) y otros dos profesores, quienes habían sido renunciados durante la primavera anterior del Rollins College  por mantener una posición crítica. Black Mountain inició sus actividades con un poco más de 20 alumnos y alrededor de 13 profesores, en los que se incluía  Joseph Albers, quien viajó con su esposa Anni Albers. Ambos habían dejado Alemania al cierre de la Bauhaus –con  el ascenso del nazismo– donde el primero había sido profesor y Anni había estudiado diseño textil y tejido.

Por aquella época,  Estados Unidos aún vivía los estragos de la Gran Depresión (1929). John Dewey, filósofo, psicólogo y reformador educativo,  había publicado algunas de sus principales obras. Dewey era una de las principales figuras de la educación progresiva y del liberalismo en la época. Una de las tesis del pensamiento de Dewey era que la escuela y la educación debían servir para la vida, y no para adquirir conocimientos separados. Durante sus primeros ocho años,  la institución  alquiló los edificios de la legislatura de Blue Ridge, ubicados al sur de la aldea de Black Mountain. En 1941 se trasladó a un campus propio en Lake Eden. Inicialmente el proyecto había sido diseñado por Walter Gropius y Marcel Breuer; pero éste tuvo que ser abandonado por el impacto de la guerra en la economía. Así le encargaron un programa más simple al arquitecto americano A. Lawrence Kocher, a partir del cual se construyeron con el tiempo otras instalaciones del campus,  como el trabajo en mancuerna entre alumnos y maestros.

Cultura institucional

Black Mountain College era una institución privada, propiedad de la propia facultad que la gestionaba, y los alumnos no pagan colegiaturas. La universidad se sustentaba en un sistema de gobernanza democrático, basado en el consenso y no en el voto. Contaba con un consejo de asesores que era cambiado periódicamente y del cual Dewey fue en algún tiempo miembro. Todos los participantes de la comunidad participaban en la operación, incluyendo el trabajo en su granja, actividades de mantenimiento y en la cocina.  Estudiantes, profesores y las familias de estos, radicaban de tiempo completo en el campus. Por esa razón lograron desarrollar un fuerte sentido de comunidad y solidaridad.

Si bien el pensamiento de John Dewey fue trascendental en la filosofía educativa de los Estados Unidos y en la vida académica de Black Mountain College,  durante los años treinta y cuarenta –particularmente a través la relación que sostuvo con Andrew Rice o del interés que despertó en Theodore Dreier–,  no puede decirse que haya sido el  único referente de la institución;   antes bien la propuesta educativa de la universidad derivó del trabajo práctico y de la reflexión de la comunidad académica de maestros y alumnos que se apartaban de doctrinas educativas fijas. Desde sus inicios hasta mediados de los años cuarenta, la institución no era exclusivamente una escuela de arte, sino un centro de estudio en diversas disciplinas, desde las ciencias sociales hasta la biología, la física y las matemáticas, pero el arte tenía un rol central en el proceso de enseñanza aprendizaje; toda vez que las artes y las artes aplicadas tenían el mismo valor desde una visión integral.

Durante los primeros años destacaron a la par como principales figuras Rice, Dreier y Albers: el primero como rector hasta 1937; el segundo en asuntos financieros; y Albers como jefe del programa de artes hasta la salida de Rice. Posteriormente Albers destacaría como la principal figura,  y junto con Dreier promovería que Black Mountain College fuera una institución centrada en las artes, dado el renombre que había logrado en este campo pues funcionó como imán de muchos artistas,  quienes colaboraron de manera temporal con la institución; además de los profesores de planta.  Los primeros diez años la institución función solo con clases regulares y hasta 1944 inició un programa especial de verano.

De manera general las clases se realizaban por la mañana y en las noches; el programa de trabajo y otras actividades ocurrían por la tarde. Semanalmente se organizaban presentaciones de teatro, música, danza, mesas de debate y bailes en las que participaba toda la comunidad.

En 1949 Albers, Dreier y otros profesores renunciaron debido a una fuerte crisis económica. Fue entonces que se contrató a un administrador, hasta 1953,  para reorganizar la institución, recaudar fondos y  regresar al plan académico anterior. A partir de 1952 y hasta 1956 el poeta Charles Olson dirigió la institución, fortaleció nuevamente el programa artístico, inició la edición de la publicación  Black Mountain Review. Sin embargo los precarios fondos llevaron al  cierre gradual de la institución en 1957.

Epistemología

En la comunidad de Black Mountian College, el conocimiento del arte era resultado de la  experiencia como situación dialéctica entre el agente (el estudiante) y los materiales y medios que se indagaban. En este proceso,  el agente logra un auto-conocimiento, potencializando su yo, y a la vez,   las cualidades de la situación que se le presentaba en los materiales y en los medios. En este sentido había una visión del arte no como un cúmulo de conocimientos que  era importante o necesario dominar;  sino como un proceso de interacción y experimentación  –física, emotiva e intelectual– con el mundo. De esta forma,  tanto alumnos como maestros se sentían libres de emprender nuevas formas de hacer arte, en lugar de aprender y repetir el pasado. Pero si el pasado era un referente,  habría que explorarlo con los ojos de su presente y descubrir nuevas cosas.

Currículum

Desde su inicio el currículum era flexible, compartido por estudiantes de distintas disciplinas, partía de una perspectiva humanista que buscaba la formación integral del yo en comunidad y estaba centrado en las necesidades del alumno y la comunidad. Los alumnos estaban expuestos a una variedad de puntos de vista. No había un determinado número de cursos que se debían realizar,  sino que cada estudiante preparaba con su tutor un plan de trabajo formativo. Las clases se combinaban con recitales, clases magistrales, tutorías y seminarios, la asistencia era voluntaria. De igual modo no había grados, calificaciones; el estudiante se graduaba cuando se consideraba listo a través de la presentación de un proyecto del área de su especialización, junto a exámenes orales y escritos ante los profesores y un examinador externo. La formación se dividía en dos etapas: Junior conformado por grupos reducidos de trabajo y Senior basado en un sistema de tutorías individualizadas. Los grados sólo se registraban para el sistema de transferencia. En la universidad se fomentó el trabajo interdisciplinario, basado en la cultura democrática. Las artes y las actividades prácticas tenían igual importancia para el desarrollo de un ser humano completo; el énfasis recaía en que el principio de aprender y vivir está íntimamente  unido. Las habilidades para la vida se desarrollaban a través de una gobernabilidad democrática, la exploración del arte, el trabajo manual y la vida en comunidad.

Metodología

Su metodología educativa tenía al alumno como eje del proceso; pero este estaba fincado en una relación dialéctica entre el maestro y el estudiante para extraer las mejores capacidades de cada uno. Se alentaba el autoconocimiento y la exploración de nuevas formas para superar el modernismo centrado en el objetivismo artístico. En este sentido se fomentaba el trabajo interdisciplinar como principio creativo. A su vez era importante aprender y descubrir a través del trabajo colaborativo; concibiendo el arte como experiencia, proceso  y práctica constante. Al respecto en un texto atribuido Charles Rice se destaca lo siguiente:

Nuestro esfuerzo central constante es enseñar método, no el contenido; acentuar el proceso, invitar al estudiante a la realización que el modo de manejar los hechos  y él entre los hechos es más importante que los hechos mismos. Para que los hechos cambien, mientras que el método de manejar los hechos –proporcionada por la propia libertad de la vida, el método dinámico– permanece igual.  La ley de un profesor de Black Mountain  es la función de un artista que trabaja enseñando el mundo, no ser pasivo recipiente o distribuidor de mera información, pero ser,  y cada vez llegar a ser, productivo, creativo, integrando todo lo que llega a su órbita, incluyendo expresamente a la gente ( [ca. 1933] 2003, 36)

Entre algunos colaboradores de Black Mountain College  podemos señalar a Willem y Elaine de Kooning, Robert Rauschenberg, Josef y Anni Albers, Robert Motherwell, Jacob Lawrence, Merce Cunningham, John Cage, , Kenneth Noland,, Ben Shahn, Franz Kline, Arthur Penn, Buckminster Fuller y Charles Olson.

 

La Universidad Libre Internacional[2]

Aspectos generales

The Free International School for Creativity and Interdisciplinary Research, también conocida como Free International University  fue un proyecto, creado en 1973  por el artista alemán Joseph Beuys y el escritor,  también alemán, Heinrich Böll, Premio Nobel de Literatura y otros artistas y académicos. Dicho esfuerzo colaborativo, a pesar de las promesas de las autoridades estatales de Dusseldorf en 1974 y de los esfuerzos por tener una sede en Irlanda, no se estableció ningún campus. Únicamente algunos se sus partidarios instalaron pequeñas oficinas de esta universidad en Düsseldorf, Achberg, Hamburgo, Gelsenkirchen y Pescara. Estas sedes gestionaban los proyectos de Beuys en los respectivos lugares. Este proyecto resume varios aspectos del pensamiento de Joseph Beuys en relación a la teoría del arte, la política y la pedagogía, que animarían su realización como artista, profesor de escultura monumental en la Academia de Düsseldorf, agente crítico de la misma institución, fundador del Partido Alemán de Estudiantes (1967). Particularmente los conceptos “arte ampliado” y “plástica social”.

Al respecto señala Blanca Gutiérrez Galindo. “El primero se proponía la superación de la condición autónoma del arte a partir de la disolución de la diferencia entre arte y trabajo, y el segundo ambicionaba la transformación del arte en lugar de agencia política ciudadana” (2013, p. 100). Lo anterior implicaba una reflexión de la creatividad en el ámbito antropológico y sociocultural a partir de revisar el desarrollo de la economía capitalista y comunista, la sociedad de consumo,  en el contexto de la Guerra Fría y el trauma que había dejado la Segunda Guerra Mundial en la memoria social y en los ámbitos de la economía o la política. Para superar la crisis, el arte como lenguaje que integra, a través de la creatividad,  una dimensión intelectual, sensible y volitiva, goza de la plasticidad  necesaria para imaginar los cambios que se requieren en la dimensión humana y social. Toda vez que también poseía una dimensión terapéutica con la cual se curaban las heridas del pasado y del presente.

La creación de la Universidad Libre Internacional, a su vez, buscaba liberar la universidad del control del Estado –tema con recurrencia debatido a fines de los años sesenta en las universidades como una crítica a la institución educativa en un sentido amplio como un sistema reproductor de la desigualdad social y económica. En ese sentido, los formatos de autogestión comenzaron a verse como una opción de agenciamiento para tomar el control de los cambios que se requerían.

Epistemología

En relación al concepto de arte ampliado el propio Beuys señaló lo siguiente en una entrevista que le realizaron poco después de su expulsión de la Academia de Dusseldorf [3]:

Mi concepto de arte en realidad es tal que, por así decirlo, abarca todo el ámbito político. Su objetivo es que el ser humano determine las cosas del mundo, se determine a sí mismo. Evidentemente, esta idea incluye también la ciencia, se trata de algo absolutamente interdisciplinar. Se trata de que arte y ciencia, en su conjunto, se practiquen en primer lugar en el proceso de formación, en todo el ámbito educativo […] En un momento determinado […] uno se decide a estudiar física, otro estudiará pintura, el tercero será enfermero, etc. Pero antes de tomar tal decisión hacia la especialización, las personas deben haberse desarrollado en este concepto del arte total, es decir, en la idea de que a partir de las capacidades humanas del pensamiento, el sentimiento y la voluntad puede crearse una persona que a su vez puede determinar algo; esta persona hay que crearla. (1974, resp. 16)

De lo anterior se desprende que antes de una especialización,  el hombre requiere formarse de modo integral como agente creativo, toda vez que el aprendizaje del arte va más allá de los medios y de la segmentación disciplinaria de conocimientos. Al tiempo que pone en duda la confianza total en la razón como fundamento del progreso –cuestión heredada del iluminismo con consecuencias trascendentales en los sistemas económicos vigentes en la época– porque la libertad en la toma de decisiones se alcanza en conjunción con el sentimiento y la razón. A este respecto Beuys retomaría la antroposofía de Rudolf Steiner particularmente en relación a la triple estructura del organismo social, a partir de cual desarrollaría una conceptualización política de la creatividad, como señala Raquel Cercós i Raichs:

A partir de una concepción antropomorfa y organicista, y tomando al hombre como modelo tripartito compuesto por cabeza, sistema rítmico y metabolismo, su correspondencia en el esquema social vendrá dada por la vida intelectual, la vida económica y la vida jurídica regidas, a su vez, por una nueva interpretación y ampliación de los grandes principios de la Revolución francesa: libertad, sin la cual es impensable la vida intelectual; fraternidad y solidaridad, que será el nuevo principio de la vida económica; igualdad como principio que preside la vida jurídica, ya que el hombre aspira a ser un igual entre iguales (2015, p. 105)

La sociedad es visualizada por Beuys como una escultura, moldeada por los esfuerzos colectivos de los ciudadanos en una vida democrática. Así, igualando el arte con todas las formas de la creatividad humana, Beuys trató de aprovechar las capacidades creativas de cada individuo, que eran el verdadero capital de la sociedad.

Cultura institucional

En ese sentido la Universidad Libre Internacional, era el espacio ideal para modelar el cambio social. En ella  no se limitaría a la enseñanza tradicional del arte sino de su implicación en asuntos socialmente relevantes. Se fomentaría la libertad y la vida democrática para garantizar la liberación de la universidad.   A fin de lograr dicho propósito Beuys  señaló –en  un documento  borrador del proyecto– que  la universidad debía alentar la participación ciudadana para que la población decidiera por votación directa el monto de sus fondos. Los cuales se destinarían a los gastos necesarios: sustento de los estudiantes, (alimentos, ropa, vivienda), retribución de los profesores y mantenimiento y ampliación de las instalaciones. La distribución de los fondos se realizaría en una asamblea plenaria entre profesores y alumnos. Se buscaría equiparar  los exámenes libres, realizados por profesores no adscritos como funcionarios, con los exámenes estatales. Los estudiantes eran libres de decidir si deseaban realizar un examen del Estado. A su vez,  los profesores libres se hacían responsables de los firmar los certificados de aptitud de sus estudiantes;  a diferencia de los profesores estatales,  quienes no se hacían responsables de la formación de sus estudiantes y los cuales tampoco eran evaluados públicamente en relación a su ejercicio. (Beuys. J., s.f.)

Currículum

El currículum para Beuys integraba distintos campos de saberes donde interactuaban tanto las disciplinas relacionadas con el arte, como con los oficios, las ciencias humanas, la educación, la comunicación y  la performatidad. También consideraba la creación de dos institutos: uno de ecología y otro de ciencias de la evolución.   A través de esta propuesta curricular se buscaba que los estudiantes participaran en el modelaje del campo social.

Metodología

El convencimiento de Beuys acerca de que el arte era una canal de reflexión, preguntas, imaginación y creatividad,  lo impulsaron a generar intensos debates dentro y fuera de clase. De esta forma se desdibujaban las fronteras entre el ser maestro y alumno.  Uno de sus métodos pedagógicos más conocidos fueron las discusiones circulares;  donde,  a partir del diálogo y la interacción con sus interlocutores, Beuys registraba los trazos de las ideas vertidas en distintas pizarras.[4] Y posteriormente fijaba estos rastros de energía-trabajo con spray.  Otras de sus formas de enseñanza fueron conferencias, mesas redondas y performances. Consideraba que el trabajo colaborativo y el aprendizaje de unos con otros era la base del desarrollo del conocimiento. A este respecto  Blanca Gutiérrez Galindo señala lo siguiente: “El taller se convirtió en el espacio de producción no solo de obras, sino también de metodologías de interacción social basada en la colaboración, es decir, en la actuación conjunta entre personas diferentes”. (ca, 2011, p. 5)

 

Seminario de Medios Múltiples

Aspectos generales

Una línea de indagación que estructura la reflexión y la práctica de José Miguel González Casanova como artista y profesor, ha sido la vinculación del arte en la vida y la relación del arte, como una forma de conocimiento,  y la educación. Campos que en su propia experiencia y visión se completan uno al otro. A la largo de su carrera González Casanova ha puesto a prueba varias plataformas de producción artística y de generación de conocimiento. Esta presentación centra su atención en el Seminario de Medios Múltiples, una plataforma que pone en juego una estructura de profesionalización artística que a su vez funciona como espacio de deconstrucción de lo aprendido y para integrar otros cuerpos teóricos, procesos de investigación artística y tácticas de reflexión a fin de enriquecer la experiencia formativa de los participantes. Este espacio de formación tiene su epicentro en la Facultad de Artes y Diseño de la UNAM;  a la fecha de su fundación, en 2003,  ésta era la Escuela Nacional de Artes Plásticas. Desde allí su acción dinamiza la participación de distintos actores en otras geografías, además de los participantes del seminario. González Casanova señala que los objetivos del Seminario son:

Generar investigaciones teóricos-practicas interdisciplinarias en torno al arte público; buscar nuevos canales de circulación y lectura; crear cadenas de arte y educación en las que la academia se integre a la vida. De esta forma, los alumnos son a la vez maestros, así como el público deviene creador. (2012, p. 213)

Cada edición del seminario dura tres años;  se realiza a través de una convocatoria donde los alumnos se postulan con un proyecto de investigación visual. Al concluir presentan su producción y una reflexión teórica sobre su práctica. Este proceso permite que los participantes obtengan su grado de licenciatura; además  del anclaje de su investigación profesional como productores artísticos,  y la visibilidad de su trabajo, pues a través de esta plataforma han logrado insertarse, de manera de más amplia, en el sistema artístico.

Cultura institucional

Al inicio fue un proyecto con muy poco apoyo de la Universidad. Por esta razón los participantes del Seminario,  en las tres primeras ediciones también eran responsables de buscar el apoyo financiero para editar una memoria del proceso y presentar una exposición. Debido a los buenos resultados de este Seminario, partir de la cuarta generación la UNAM les proporciona algunos recursos.

Acerca de la dinámica de trabajo que se desarrolla en el Seminario, González Casanova explica:

…varía a lo largo de los tres años que dura el Seminario, pero recurre frecuentemente a reuniones para comer, en las que se dialoga, se lee, e incluso se hacen acciones. Alumno es, etimológicamente, el que se alimenta, y en este caso se trata de que cada quien lleve el sustento para compartir: tanto comida, como investigación teórica y el registro de ejercicios prácticos y piezas. La sobremesa es un estupendo momento para el intercambio.

En todos los ciclos del Seminario, durante los dos primeros años nos reunimos semanalmente – aveces para comer juntos –; nos vimos en distintos lugares, como en la ENAP, en el plantel Xochimilco y en San Carlos (durante un año), en las casas de los seminaristas, o en parques y en las islas de Ciudad Universitaria. Sucedió así en las tres generaciones, pero en la última edición el proceso de trabajo cambió a reuniones vespertinas-nocturnas, para elaborar el libro en un ambiente privado, relajado y sin horarios, de manera que a veces terminaban en baile y celebración colectiva. La fiesta puede ser también un medio óptimo de comunicación y aprendizaje (2012, p. 215)

Como puede observarse, hay varias capas que movilizan la reflexión y la  práctica de González Casanova,  como artista y docente. A saber,   la articulación del arte con la vida y  la relación arte-educación que se despliegan en procesos vitales que arraigan en procesos de auto-aprendizaje y de trabajo en común;  donde se destaca el consenso en la toma de decisiones y la autogestión del grupo a partir de identificar necesidades  y establecer metas.

Epistemología

Para González Casanova el arte no está separado,  ni es campo de saber distinto donde la educación juega el papel de conductor de éste, antes bien:

…ambos son creadores de modelos de experiencia y conocimiento que amplían la percepción, la voluntad y sensibilidad del sujeto que lo experimenta. El conocimiento […] es el ejercicio de modelos de comunicación y significación de las realidades que crea experiencias comunes. El saber del arte se ofrece como experiencia abierta que ofrece modelos. Es maquinaria de aprendizaje, herramienta de conocimiento que funciona cuando opera efectivamente en una realidad específica. (2011, p. 10)

Currículum

Es un organizador de conocimientos y aprendizajes que se pone a prueba en cada edición del seminario, tanto por los alumnos como por el maestro.  Esto significa que colocan en tensión la práctica previa y el proyecto de cada alumno con el andamiaje teorético que cada proyecto requiere;  toda vez que se reconocen elementos de  esta índole que son comunes en los proyectos.  De esta forma el currículo/programa de las acciones del seminario es de carácter flexible de acuerdo a las circunstancias del trabajo individual y grupal, a la vez que se guía por los objetivos del seminario. En relación al proceso de construcción del conocimiento de los participantes, González Casanova señala:

Cada uno enseña para aprender. La mayoría de los trabajos están enfocados a la búsqueda de apertura de espacios de circulación del arte, y a la participación del público en la realización de la obra.

Partimos de las siguientes premisas:

– La significación del arte proviene de la lectura que realizan determinados espectadores. Por un lado, supone la producción de signos, y por otro lado, la generación de canales de circulación que permitan lecturas posibles.

– El saber del arte se da en la vivencia. El aprendizaje es resultado de su experiencia directa, que funciona como una herramienta de conocimiento cuando opera efectivamente en una realidad específica, en las conciencias y voluntades subjetivas e intersubjetivas.

– Las posibilidades de diálogo con esas realidades se dan a muchos niveles y de manera múltiple, por lo que la obra opera mejor de manera interdisciplinaria: en el campo abierto, tierra de nadie, que favorece la creación de canales de comunicación y la ampliación de públicos. (2012, p. 213)

A partir de estas premisas y de la circunstancias de cada proyecta se va construyendo un andamiaje teórico-práctico en el que se revisan problemáticas clave del arte contemporáneo a través de marcos teóricos distintos, se trabaja a manera de laboratorio con distintas estrategias y tácticas artísticas;  sobre lo cual se va reflexionando y discutiendo el proceso creativo de cada participante en relación a los distintos públicos con los que interactúa su trabajo.

Metodología

El trabajo permanente del seminario integra tanto el trabajo individual como colaborativo poniendo en juego distintos dinámicas de aprendizaje que oscilan desde el aprender haciendo; aprender a aprender; desaprender; aprender a ser; aprender a compartir; que se concretan en las acciones puntuales:

Todas las investigaciones personales son compartidas y discutidas en el grupo, al tiempo que se realiza una indagación común en temas y obras colectivas. En el curso permanente se realizan diversos tipos de ejercicios teóricos y prácticos: se generan dinámicas, colectivas y personales, de creación, investigación y análisis; se discuten los proyectos y se comparte información; se organiza el trabajo personal en una estructura de colectivización del aprendizaje, en la que todos aprenden y enseñan. Así buscamos que los jóvenes artistas aprendan a estructurar un discurso artístico a través de la lectura, escritura, discusión, investigación, producción e intercambio (2012, p. 214)

Conclusiones

Los tres casos presentados representan alternativas instituyentes del conocimiento artístico ante un modelo institucionalizado de universidad. A pesar de estar inscritos en tiempos y espacios muy distintos, comparten una preocupación por la capacidad modélica del arte en la vida, a través de una pedagogía y metodología activa, centrada en el estudiante y su vinculación en la cultura inmediata; y a su vez, en la relación dialógica maestro – alumno como principio fundamental de una cultura-política democrática.

Si bien el conocimiento del arte descansa en la institucionalización del campo a través de su historia, teoría, praxis, crítica y recepción, los tres casos postulan el conocimiento de lo artístico como la intercepción de diversas esferas: intelectual, perceptual, emocional, actitudinal. El conocimiento del arte,  no como algo acabado para ser recibido de modo intergeneracional; antes bien,  como experiencia y proceso que en su propia vitalidad, ha de ser develado, puesto en estado de duda y confrontado con la realidad inmediata.

Además de formular metodologías activas y experimentales, los tres ejemplos comparten, el planteamiento de una curricula flexible atenta más del proceso del propio estudiante y de sus indagaciones, que al cumulo de conocimientos y cultura institucionalizada. El mayor reto de ellos también significó,  o es,  una apuesta de negociación permanente ante la institucionalización del arte y la universidad.


Referencias

Beuys, J (1973). Entrevista realizada por Peter Holffreter, Susanne Ebert, Manfred König y Eberhard Schweigert. Konununi1cation, nº l, Düsseldorf, Reproducida en: http://www.uclm.es/cdce/sin/sin5/entrevis.htm [fecha de consulta 190417]

Beuys. J (s.f.) Borrador del proyecto de la Universidad Libre. Documento recopilado en:  https://previa.uclm.es/cdce/sin/sin5/proyecto.htm [fecha de consulta 190417]

Bourdieu, P. y Wacquant, Loïc (2005). Una invitación a la sociología reflexiva. Buenos Aires, Argentina: Siglo XXI Editores Argentina.

Cercos i Raichs, R (2015)  “El pensamiento estético-pedagógico de Joseph Beuys: entre la utopía y el mesianismo” En  Actas del XVIII Coloquio de Historia de la Educación Vol. 1 España: Universitat de Vic-Universitat Central de Catalunya, pp. 103-107

Fernández, L. (1998).  El análisis de lo institucional en la escuela. Un aporte a la formación autogestionaria para el uso de enfoques institucionales. Notas teóricas. Argentina: Editorial Paidó SAICF. (Colección Paidós Cuestiones de Educación)

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[1] Pregunta eje de reflexión: ¿Cómo reconfigurar la práctica artística como una práctica de experimentación educativa?

[2] Beuys también estableció oficinas temporales de la  F.I.U at documenta 5 (1972)  y documenta 6 (1977).

[3] Su salida se debió a que Beuys no acató  la normativa  de la Academia de mantener el límite de alumnos permitidos en clase

[4] A este respecto partía, como señala Blanca Gutiérrez, del concepto de dibujos del pensamiento de Rudolph Steiner. En ellos comunicaba a su audiencia los principios básicos de la escultura social: la libertad, la democracia directa y formas económicas sostenibles (ca. 2011, p. 9)


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